Глава 2. Особенности неравенства образования при дистанционном обучении (на примере Санкт-Петербурга)
Такой глобальный процесс, происходящий в современном обществе, как цифровизация привносит в жизнь новые возможности для решения социально-экономических проблем. Так, цифровизация, внося корректировки в функционирование различных систем общества, влияет и на систему образования. Цифровизация образования становится основой для развития и широкого внедрения новых форм получения образования разного уровня.  Российская система образования на сегодняшний день стремится к решению вопроса о том, как в реальных социально-экономических условиях предоставить доступ к качественному образованию для различных, широких слоев населения. «Исследование рынка труда в России показывает, что оформился контингент лиц, остро нуждающихся в образовательных услугах, которые традиционная система образования предоставить не может. Это, например: лица всех возрастов, проживающие в малоосвоенных регионах страны, удаленных от вузовских центров; лица, желающие приобрести новые знания или получить второе образование; лица, не имеющие возможности получить образовательные услуги в традиционной системе образования в силу ограниченной пропускной способности этой системы, невозможности совмещения учебы с работой и других специфических условий (сельские жители, спортсмены, вахтовики, кочевники и т.п.);  лица, имеющие медицинские ограничения для получения регулярного образования в стационарных условиях (инвалиды; раненые, находящиеся на излечении в госпиталях; лица, нуждающиеся в обучении на дому и т.п.); корпус менеджеров различного уровня, преподавателей и других специалистов, нуждающихся в переподготовке и повышении квалификации; субъекты и объекты пенитенциарной системы (осужденные и обслуживающий персонал исправительных учреждений); лица, желающие получить образование в зарубежных образовательных учреждениях».  Цифровизация образования позволяет сегодня апробировать и внедрять такую альтернативную по отношению к традиционной форму получения образования, как дистанционное образование. Последнее должно быть адаптировано к нынешним реалиям. Так, новая форма получения образования должна в полной мере обеспечивать право на получение образования, обозначенное в Конституции РФ (Ст. 42) и в Законе об «Образовании» (Раздел 1. Ст. 5), и удовлетворять принципу гуманистичности в части того, чтобы никто не должен быть лишен возможности учиться по причине бедности, географической изолированности, социальной незащищенности и невозможности посещать образовательные учреждения в силу физических недостатков или занятости производственными и личными делами». Таким образом, дистанционное образование позволяет «перешагнуть» определённые стратификационные барьеры. Можно говорить о том, что цифровизация образования «вносит правки» в традиционную систему разделения, повышая одни стратификационные барьеры и понижая другие.  Ввиду глобальных изменений, произошедших в обществе на фоне пандемии COVID-19, положение дел в области реализации дистанционного обучения значительно изменилось, так как образовательные организации были вынуждены внедрить новую дистанционную форму обучения. Несмотря на то, что вопрос о наиболее эффективных способах реализации дистанционного обучения привлекает внимание общественности, на сегодняшний день имеется недостаток актуальной информации о технической стороне организации учебного процесса при дистанционном обучении, о мотивационном аспекте его осуществления, а также об отношении обучающихся к дистанционному образованию и цифровым технологиям в целом. Актуальная информация о названных аспектах позволила бы осмыслить положение дел и, потенциально, разработать рекомендации для оптимизации процессов реализации дистанционного обучения и цифровизации образования.  Проблемой эмпирического исследования является недостаток информации о технологическом и мотивационном аспектах организации дистанционного обучения студентов ВУЗов Санкт-Петербурга.   Цель эмпирического исследования: выявить и охарактеризовать трансформацию высоты стратификационных барьеров в дистанционном образовании. Задачи эмпирического исследования:  Охарактеризовать технический аспект организации дистанционного обучения; Проанализировать мотивационный аспект реализации дистанционного обучения; Охарактеризовать связь стратификационных барьеров с индикаторами цифрового разрыва первого и второго уровней.  Объект исследования: студенты ВУЗов Санкт-Петербурга. Предмет исследования: технический и мотивационный аспекты реализации онлайн-образования в ВУЗах Санкт-Петербурга Методом эмпирического исследования был выбран интернет-опрос (анкетирование). Анкетированный опрос проводился в Интернете с помощью онлайн-платформы Google Forms, куда была внесена форма для заполнения ответов (см. Приложение 1).  Сроки проведения опроса: 18 – 23 октября 2021 года и 7– 15 мая 2022 года. Сбор данных проходил следующим образом: сообщение, состоящее из приветствия, пояснения, предложения пройти опрос и ссылки на вопросник в Google Forms было разослано студентам, обучающимся в различных ВУЗах Санкт-Петербурга. Опрошенным, ответившим на сообщение, также направлялась просьба переслать сообщение знакомым студентам. Кроме того, сообщение, содержащее ссылку на вопросник, распространялось среди знакомых и было направлено людям, которые уже не являются студентами, но обладают доступом к актуальным студенческим чатам/сообществам. Также для более активного прохождения опроса студентам ВУЗов направлялось повторное предложение пройти опрос. По итогу было набрано 306 ответов. Теоретическая модель исследования При разработке теоретической модели за основу была взята концепция трехуровневого цифрового разрыва Яна ван Дейка. Согласно этой модели, цифровой разрыв между индивидами проявляется на трех уровнях: Уровень доступа к информационно-коммуникативным технологиям (и интернету) Уровень цифровых компетенций пользователей и цифровой грамотности Уровень социальных преимуществ, получаемых индивидами в результате использования информационно-коммуникативных технологий Кроме того, необходимо было учесть стратификационные барьеры (факторы), оказывающие влияние на цифровой разрыв, воспроизводящие его. В связи с этим был использован подход, согласно которому выделяются институциональная и личностная системы стратификационных барьеров, где институциональная система включает такие традиционные факторы, как экономический, социальный, территориальный и институциональный, а личностная система – персональные навыки и мотивацию пользователя.  Разработанная теоретическая модель была изображена схематически (см. Приложение 2).  Вопросник, использованный для сбора данных, содержал переменные, необходимые для выявления стратификационные барьеров. Так, экономическому барьеру соответствуют вопросы о материальном положении семьи респондента и о сумме, которой он лично располагает в месяц. Для изучения социального барьера были выделены такие переменные, как пол, год рождения, тип школы, которую окончил респондент, профиль у класса, уровень образования у родителей, должности, на которых работают родители, а также количество друзей и другие. Территориальному барьеру соответствуют вопросы о том, в каком регионе находится респондент и в каких условиях он проживает. Для обсуждения институционального барьера выделены вопросы о том, в каком ВУЗе обучается студент, а также о курсе, программе, специальности, формате обучения и о специальном программном обеспечении, предоставляемом или не предоставляемом ВУЗом.  Вопросник также содержал индикаторы первого и второго уровня цифрового разрыва. Третий уровень эмпирическое исследование не затрагивает. Индикаторами первого уровня цифрового разрыва послужили вопросы о рабочем месте студента, наличии собственного компьютера/ноутбука/планшета, а также о частоте использования технических средств при онлайн-обучении. Индикаторами второго уровня являлись вопросы о навыках работы с цифровым контентом, об используемых в образовательных целях интернет-ресурсах, и о том, для каких целей респондент использует интернет в целом.  Гипотезы исследования: Материальное положение семьи, в которой вырос студент, и его личное материальное положение оказывают влияние на то, какими техническими средствами студент пользуется чаще всего при онлайн-образовании; Профиль класса, в котором обучался студент, имеет связь с тем, какими цифровыми навыками обладает студент; Уровень посещаемости онлайн-занятий зависит от региона, в котором находился студент на момент проведения опроса; Зависимость между тем, по какой специальности обучается студент, и наличием/отсутствием у него собственного технического средства для дистанционного обучения отсутствует. Отношение студента к онлайн-образованию в целом имеет связь с тем, какими цифровыми навыками он обладает. Обработка и анализ данных. Заполненная база данных в формате Excel была скачана, а позднее экспортирована в программу статистической обработки данных SPSS. Данные, полученные в результате опроса студентов, обучающихся в ВУЗах Санкт-Петербурга, объединялись для анализа в единую базу данных, с использованием специальной кодировки для различения принадлежности респондента. Результаты представлены в виде разделения на два параграфа: 1 – «Технический аспект реализации дистанционного обучения»; 2 – «Мотивационный аспект реализации дистанционного обучения». Представление результатов осуществлено в виде графиков распределений ответов.  
В статье рассматривается проблема недостатка информации о технологическом и мотивационном аспектах организации дистанционного обучения студентов ВУЗов Санкт-Петербурга. В связи с тем, что дистанционное образование является альтернативной формой получения образования, оно позволяет «перешагнуть» определенные стратификационные барьеры, повышая одни и понижая другие. Однако, на сегодняшний день отсутствует актуальная информация о том, как именно осуществляется дистанционное обучение, какие технические средства используются для его реализации, а также об отношении обучающихся к дистанционному образованию и цифровым технологиям в целом.