1.2. Реформы образования и социальная роль школы
Политика, проводимая в 2000-е годы в области образования и науки, напрямую выросла из предыдущего десятилетия. Та идеология, которая был заложена, например, в программу Г. Грефа, напрямую вытекала из реформаторских усилий, которые предпринимались до этого, и из того, что накапливалось в кругах экспертно-реформаторских в 1990-е годы. Стоит отметить, что на протяжении всего отрезка времени, который определен для настоящей работы, линия реформирования, которая ориентировалась на прозрачность и на создание прежде всего квази-конкуренции в этой области. Так, основной целью реформ была попытка запуска квази-рынка в сфере образования в России, которое, в большей степени, можно охарактеризовать как государственное. Тем не менее были попытки заставить акторов – школы, отдельных преподавателей и вузы, конкурировать между собой. Также была попытка несколько изменить коррупцию на уровне школ – выпускные экзамены, на уровне вузов – вступительные и выпускные экзамены.  Конкуренция должна была сопровождаться, чего не случилось в действительности, погоней за студентом, за учеником. На деле же вышла конкуренция за финансирование.  И тем самым получалась ситуация, в которой дети, абитуриенты и студенты конкурируют между собой за право поступления, а ВУЗы и школы конкурируют за баллы своих выпускников и студентов, которые тем или иным путем привязываются к финансированию. И в этом отдельно можно выделить то явление, как эта модель по итогу 2000-х годов постепенно срасталась с совершенно иными приоритетами и направлениями образовательной политики государства.  Особенно характерна история с введением Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ). ЕГЭ, Который изначально задумывался инструментом повышения конкуренции и повышения прозрачности, на самом деле вышел инструментом административного управления на всех уровнях. Единый Государственный Экзамен оказался тем механизмом, с помощью которого Министерство Образования может оказывать влияние на вузы, региональные министерства могут оказывать влияние на подведомственные ему школы, администрация президента может оказывать влияние на губернаторов и так далее. В некотором смысле на протяжении 2000-х годов логика международно-ориентированного реформаторства и логика построения административной вертикали долго являлись взаимодополняющими. Обращаясь к вопросу о том, кого должна готовить школа, то, по определению, она является инструментом социализации, чтобы не говорили эксперты, придерживающиеся различного мнения. Какой именно социализации, социализации в какую среду или социум, социализации в какую систему ценностей – по этим вопросам допустимы дискуссии и ведутся, если посмотреть, и в настоящий момент.  Однако, во власти Российской Федерации в период с 2000 года по 2012 года преобладали две различные точки зрения. Так, в рассматриваемом вопросе возможны две парадигмы:  1) логика, в которой школа и вуз являются инструментом для возможности гражданину самореализоваться;  2) логика, в которой школа и вуз являются инструментом для производства кадров для народного хозяйства.  Данные два видения постоянно сосуществовали в рассматриваемом периоде. Хотя, важно сказать, что такой “госплановский” подход становился все более заметным, и естественным образом вытекал из логики повышения прозрачности и из логики оценивания через измерение. Зачастую двигателем данного подхода становились даже не консерваторы, а, например, Министерство финансов РФ, который исходил из логики, что система образования готовит специалистов без нужных или востребованных специальностей. логика, в которой повышение специализации образования является ответом на любые иные вызовы и кризисы, набирала популярность в 2000-ые годы.  Обращаясь к результатам внедрения Единого Государственного Экзамена можно сказать, что ЕГЭ дало целый ряд положительных последствий, в том числе, которые и были запланированы изначально. В этом смысле внедрение данной системы, при всех ее ограничениях (стандартизация, увеличение стресса и нагрузки на учеников, неравенство доступа к подготовке (репетиторы, онлайн-платформы и т.п.), подготовка к тесту, а не знаниям и т.д.) – это одна из историй успеха реформаторского, технократического направления реформ 2000-2012-х годов. Это реформа, которая последовательно разворачивалась при ряде руководителей.  По мнению многих отечественных экспертов, доступность высшего образования для абитуриентов из регионов действительно повысилась. И даже несмотря на все нарушения, о которых упоминалось за время проведения ЕГЭ, была ликвидирована определенная форума коррупции – репетиторство в вузах. Хотя, конечно, это не отменяет тот факт, что на смену ушедшим формам пришли новые форумы коррупции. Помимо того, появились инструменты, позволяющие обществу и власти видеть уровень популярности вузов, их востребованность, а также востребованность программ обучения. Появилась возможность говорить об этих аспектах на уровне измеримых показателей, что до этого было невозможно. С другой стороны, не удалось ввести вторую часть этой реформы - так и не была осуществлена в жизнь система, при которой финансирование получается вслед за учеником. Сама система ЕГЭ вызывала тот же самый набор негативных последствий, которые можно выделить и международном опыте. Введение измеримого показателя, который дает положительные или негативные преференции, всегда ведет за собой поиск определенных манипуляций. К тому же по мнению ряда экспертов, после внедрения ЕГЭ ученики получают не знания, а навык сдачи тестов, а чем мы отмечали ранее. Данный подход, по мнению других экспертов оценивается как совершенно необоснованная критика, потому что до системы ЕГЭ был опыт подготовки к вступительным экзаменам, который тоже основывался на определенном количестве знания.  Обращаясь к Болонской системе и ее негативном воздействии, по мнению отечественных экспертов, по нашему мнению, имеет место быть, но не отражает ситуацию в полной степени. В этом вопросе важно выделить, что если ЕГЭ – история достаточно успешная, то переход на болонскую систему – история, скорее, не успеха. Поскольку перехода на болонскую систему в сетевом отношении не произошло. Сама логика болонской системы предполагала, что от одноступенчатого высшего образования (специалитет на пять лет) российское образование перейдет на двухступенчатую систему, где бакалавриат дает более общие знания, которые позволяют выпускнику выполнять простые виды работ по избранной специальности, а магистратура дает сфокусированное образование и возможность скорректировать профессиональную траекторию. В общем и целом, можно сказать, что этого не произошло: 1) переход на бакалавриат был осуществлен сжиманием программы специалитета до четырех лет; 2) не произошло отказа от логики подготовки узконаправленного специалиста.  То есть, отмечают ряд экспертов, не получилось достаточно широкой программы общего образования – получились урезанные программы старой модели, программы подготовки специалистов. А магистратура оказалась несколько непонятным дополнением к бакалавриату. 
В рамках настоящей работы мы рассмотрим два направления реформ образования, которые были реализованы в России в период с 2000 года по 2012 год. Первое направление – это реформаторское, технократическое направление, которое ориентировалось на повышение прозрачности и на создание квази-конкуренции в сфере образования. Второе направление – это административное направление, которое ориентировалось на производство кадров для народного хозяйства.